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Les troubles de l'alimentation chez l'enfant et le jeune - L'inattention

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INTRODUCTION GÉNÉRALE

Tous les enfants et les jeunes peuvent sembler inattentifs par moments. Ce chapitre décrit les enfants qui semblent éprouver plus de problèmes que les autres enfants et jeunes de leur âge à rester attentif. L'inattention n'est pas due au fait qu'ils manifestent de l'opposition ou qu'ils soient délibérément désobéissants. Il n'y a pas de problème émotionnel ou stressant qui survient dans leur monde. Ils sont capables de comprendre la tâche ou les directives, c'est-à-dire qu'ils n'ont pas de déficit du langage. Ils disposent du matériel dont ils ont besoin pour effectuer ce qu'on leur a demandé. Néanmoins, ils ne peuvent se concentrer sur la tâche qu'ils doivent accomplir. Pour vous, ils peuvent avoir l'air d'oublier ce qu'ils sont censés faire, ou l'endroit où ils ont mis certains objets. Quand ils lisent ou qu'ils effectuent d'autres tâches nécessitant une concentration soutenue, ils peuvent perdre le fil de ce qu'ils font. Parfois, il peut même sembler qu'ils ont de la difficulté à suivre vos propos, même lorsqu'ils comprennent le vocabulaire utilisé. Ils peuvent avoir de la difficulté à suivre des exemples comprenant plusieurs étapes.

Il est important de remarquer les moments où ces problèmes commencent : avant l'admission à l'école, après l'âge de 7 ans ou plus tard? Il faut aussi remarquer à quel endroit ces problèmes surviennent : à la garderie, à l'école, au jeu, dans le cadre de sports et d'activités organisés, à la maison.



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À cet âge, une des composantes du développement de l'enfant est d'acquérir de nouvelles aptitudes et de montrer à ses parents et aux personnes qui s'occupent de lui ses nouvelles compétences. Habituellement, les enfants accepteront de se conformer aux demandes et montreront qu'ils peuvent accomplir ce qu'on leur demande.
Les enfants de 3 à 5 ans se souviennent habituellement de faire ce qu'on leur dit de faire si :
  • les directives sont données une à la fois plutôt qu'une après l'autre;
  • la demande est faite suffisamment près du moment où l'enfant doit effectuer l'action;
  • l'adulte supervise et félicite l'enfant pour avoir accompli la tâche;
  • l'enfant possède les aptitudes nécessaires pour effectuer ce qu'on lui a demandé;
  • l'enfant peut s'amuser à essayer de se cacher pour éviter de faire quelque chose qu'il ne veut pas faire.
  • Certains problèmes d'attention peuvent être observés chez la plupart des enfants de temps en temps, mais on ne s'attend pas à ce qu'ils surviennent souvent. Normalement, ils se produisent lorsque l'enfant est bouleversé ou préoccupé par quelque chose d'autre; s'il ne se sent pas bien, n'a pas assez dormi, a faim ou est fatigué.
  • Lorsqu'on fait une demande à l'enfant, il suivra habituellement les directives et s'y conformera.
  • Lorsque cette demande concerne une activité routinière, l'enfant intégrera l'activité dans son répertoire et l'accomplira généralement sans oublier. Il se peut qu'on doive répéter la demande au cours de la phase d'apprentissage, et que la répétition soit moindre une fois l'aptitude maîtrisée et la routine effectuée plusieurs fois.
  • L'enfant pourrait geindre et faire valoir qu'il ne veut pas obéir (comme le fait d'aller au lit maintenant);
  • L'inattention pourrait être plus susceptible de se produire dans des situations où la routine de l'enfant est perturbée, ou lorsque des activités plus stimulantes se déroulent autour de l'enfant et le distraient de la tâche qu'on lui a demandé d'effectuer.

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L'inattention entre dans la zone « feu jaune » et devient davantage un problème lorsque :
  • elle survient plus fréquemment;
  • l'enfant dit souvent « pardon? » pour faire répéter la consigne;
  • l'enfant est facilement distrait par des stimulations extérieures et ne semble pas retourner à la tâche qu'il accomplissait;
  • l'enfant omet d'effectuer la tâche;
  • l'enfant ne se concentre pas sur sa tâche et semble rêver éveillé;
  • l'inattention commence à avoir une incidence sur la maîtrise de l'élève des habiletés développementales importantes ou des routines d'apprentissage de la classe de maternelle ou sur le développement d'aptitudes sociales appropriées;
  • l'enfant continue « d'oublier », même après que l’enseignante lui a demandé quelque chose et même lorsqu'il le surveille;
  • l'inattention de l'enfant commence à sembler inhabituelle parmi ses camarades de classe;
  • l'enfant pourrait montrer des signes qu'il est embarrassé, désolé ou bouleversé d'avoir oublié;
  • davantage de problèmes de ce genre deviennent évidents, et les problèmes surviennent au jeu, lors d'activités choisies et d'activités dirigées par des adultes;
  • il est utile d'examiner si ces comportements durent depuis la petite enfance ou s'ils sont nouveaux chez l'enfant;
  • les enfants qui ont des difficultés d'attention même minimes sont à risque de développer des problèmes en lecture et en mathématique. À la maternelle, cela apparaît sous la forme d'une difficulté de distinguer des mots à consonances semblables, d'associer un son à une lettre (associations son-symbole) et de comprendre le sens des nombres.

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L'inattention et le fait d'oublier entrent dans la zone « feu rouge » et sont une source de préoccupation et d'intervention lorsque :
  • l'enfant omet fréquemment d'accorder de l'attention aux détails ou fait des erreurs d'inattention;
  • l'enfant a de la difficulté à se rappeler où se trouvent ses effets personnels, à organiser son travail et ses activités;
  • l'enfant ne semble pas écouter lorsqu'on lui parle directement;
  • l'enfant a de la difficulté à suivre les directives et à effectuer des activités;
  • l'enfant a de la difficulté à commencer des activités, en particulier si elles demandent un effort ou représentent un défi;
  • l'enfant fait des oublis fréquents, oublie d'écrire certaines choses et des éléments de sa routine;
  • l'enfant n'a pas démontré d'amélioration dans sa capacité d'avoir une attention soutenue, de se rappeler des directives et d'effectuer les tâches qui lui ont été attribuées;
  • l'enfant lutte avec les compétences de base en lecture et en mathématique, comme la conscience phonémique (compétences sons-lettres) et le sens des nombres.
Les comportements associés à l'inattention, comme la distraction et la difficulté à effectuer des tâches en cours, sont des causes de préoccupation et peuvent indiquer un problème de santé mentale. On devrait considérer que le comportement se situant dans la zone « feu jaune » entre dans la zone « feu rouge » lorsque :
  • plusieurs indicateurs d'inattention sont évidents la plupart du temps;
  • l'intensité et la fréquence de ces indicateurs augmentent;
  • l'enfant a démontré des comportements de la zone « feu jaune » qui ont persisté pendant six mois ou plus;
  • les comportements sont omniprésents (ils se produisent dans plus d'un milieu, comme à la maison, dans la classe et au terrain de jeu ou pendant des périodes de jeu libre);
  • l'inattention et les oublis nuisent au rendement scolaire et (ou) aux relations avec les pairs;
  • les problèmes d'attention ne sont pas attribuables à des événements personnels (c.-à-d. un décès dans la famille, un traumatisme, des problèmes de santé);
  • il n'y a pas eu d'autres explications d'ordre physique ou social pour ces comportements.
  • Si ce comportement est évident, on devrait aiguiller l'enfant vers un pédiatre, un psychologue, un associé en psychologie ou un psychiatre pour une évaluation et pour déterminer s'il souffre d'un déficit d'attention qu'il est possible de diagnostiquer.

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Une fois qu'un enfant est admis à l'école, la majeure partie de son apprentissage nécessite de pouvoir porter attention aux enseignants, d'effectuer des tâches seul pendant des périodes de temps prolongées et d'être capable de travailler avec des pairs. À mesure que l'élève passe d'un niveau scolaire de l'élémentaire à un autre, les exigences associées aux tâches passent de la capacité de se souvenir de choses précises à celle de pouvoir élaborer des stratégies de raisonnement. Les activités comme la résolution de problèmes, l'explication, la comparaison et la mise en contraste ainsi que les questions à choix multiples exigent une charge cognitive plus importante.

Les élèves devraient également développer des processus de raisonnement élargis, c'est-à-dire être capable de déterminer des objectifs, de dresser des plans pour atteindre ces objectifs, d'organiser des processus, de les mettre en œuvre, de surveiller et de corriger les erreurs et d'évaluer le résultat final. Des processus de raisonnement élargis, comme la recherche et la rédaction de textes, contribuent au développement de fonctions exécutives. Mais ils peuvent également augmenter la pression exercée sur les demandes de fonctions exécutives sous-développées.

À mesure que l'enfant se développe, il développe également les aptitudes sociales nécessaires pour participer à la communauté. Les aptitudes sociales fructueuses nécessitent l'utilisation de compétences linguistiques de niveau supérieur, qu'on appelle compétences linguistiques pragmatiques. La capacité de reconnaître différentes conventions sociales, d'appliquer les règles de la conversation et d'entendre les renseignements implicites au cours d'une conversation est essentielle pour développer ces aptitudes. La capacité d'avoir une conversation réussie nécessite celle de participer à des conversations, de suivre leur orientation et de reconnaître les moments appropriés pour intervenir. Avoir une bonne attention et une bonne gestion des réflexions intérieures fait partie du développement de bonnes aptitudes sociales.

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L'inattention entre dans la zone « feu jaune » et devient davantage un problème lorsque :
  • elle survient plus fréquemment;
  • l'élève demande souvent « pardon? » pour faire répéter la consigne;
  • l'élève est facilement distrait par des stimulations extérieures et ne semble pas retourner à la tâche qu'il accomplissait;
  • l'élève omet de participer à des tâches ou ne les termine pas;
  • l'élève ne se concentre pas sur sa tâche et semble rêver éveillé;
  • l'inattention nuit au rendement scolaire et (ou) aux relations sociales;
  • l'élève continue d'être distrait et nécessite la supervision constante de l'enseignant pour terminer ses travaux scolaires ou d'une supervision à la maison pour effectuer ses devoirs;
  • l'inattention de l’élève commence à sembler inhabituelle parmi ses camarades de classe;
  • les problèmes nuisent au fonctionnement scolaire de l'élève et à ses techniques d'étude;
  • l'élève pourrait montrer des signes qu'il est embarrassé, désolé ou bouleversé d'avoir oublié;
  • davantage de problèmes de ce genre deviennent évidents, et les problèmes surviennent à l'école, dans des sports et des activités organisés et pendant les périodes de jeu libre.

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  • fait des erreurs d'inattention et accorde peu d'attention aux détails;
  • souvent, ne peut soutenir son attention pour effectuer une tâche;
  • peut éprouver de la difficulté à commencer une tâche ou peut sembler procrastiner;
  • éprouve de la difficulté à organiser ou à planifier ses tâches;
  • évite les tâches qui nécessitent des niveaux élevés d'effort mental;
  • a de la difficulté à suivre les directives;
  • souvent, ne semble pas écouter;
  • perd des objets et fait de fréquents oublis;
  • est souvent distrait par des stimuli extérieurs;
  • a de piètres compétences pour s'évaluer lui-même.
Les comportements associés à l'inattention, comme la distraction et la difficulté à effectuer des tâches en cours, sont des causes de préoccupation et peuvent indiquer un problème de santé mentale. On devrait considérer que le comportement se situant dans la zone « feu jaune » entre dans la zone « feu rouge » lorsque :
  • plusieurs indicateurs d'inattention sont évidents la plupart du temps;
  • l'intensité et la fréquence de ces indicateurs augmentent;
  • l'élève a démontré des comportements de la zone feu jaune qui ont persisté pendant six mois ou plus;
  • les comportements sont omniprésents (ils se produisent dans plus d'un milieu, comme à la maison, dans la classe et au terrain de jeu ou pendant des périodes de jeu libre);
  • l'inattention et les oublis nuisent au rendement scolaire et (ou) aux relations avec les pairs;
  • les problèmes d'attention ne sont pas attribuables à des événements personnels (c.-à-d. un décès dans la famille, un traumatisme, des problèmes de santé);
  • il n'y a pas eu d'autres explications d'ordre physique ou social pour ces comportements.
  • Si ce comportement est évident, on devrait aiguiller l'élève vers un pédiatre, un psychologue, un associé en psychologie ou un psychiatre pour une évaluation et pour déterminer s'il souffre d'un déficit d'attention qu'il est possible de diagnostiquer.

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  • Les jeunes adolescents devraient pouvoir soutenir leur attention dans une panoplie de milieux pendant des périodes prolongées. Ils devraient montrer qu'ils maîtrisent les compétences organisationnelles nécessaires pour garder leurs effets personnels au bon endroit la plupart du temps. Ils devraient être capables d'organiser leur temps et leur matériel pour arriver à l'école et aux activités parascolaires à temps, avec le bon équipement, la plupart du temps. À l'école, ils devraient être capables de fournir une attention soutenue pendant les leçons et pendant qu'ils travaillent seuls. Ils devraient être capables de gérer la charge cognitive plus importante associée à la réalisation de projets et d'essais nécessitant de la recherche ainsi qu'une pensée autonome.
  • Lorsqu'ils atteignent l'adolescence, les élèves devraient pouvoir faire appel à des processus de raisonnement élargis bien établis. Ils devraient être en train de parfaire les compétences qui leur permettent de déterminer des objectifs, d'élaborer des plans, d'organiser des processus visant à leur permettre d'atteindre ces objectifs, de mettre en œuvre ces processus, de contrôler l'exactitude de leur travail, de cerner et corriger leurs erreurs et d'évaluer les résultats finaux. Le développement de leurs aptitudes de recherche et de rédaction devrait bien être entamé.
  • Socialement, ils devraient être capables de lancer une conversation soutenue, de suivre son orientation et de reconnaître les moments appropriés pour intervenir. Avoir une bonne attention et une bonne gestion des réflexions intérieures fait partie du développement de bonnes aptitudes sociales.
  • Il n'est pas inhabituel pour les jeunes adolescents d'être inattentif ou d'oublier des choses à l'occasion. Toutefois, son inattention ne devrait pas se produire souvent et n'aura pas d'incidence négative importante sur le fonctionnement scolaire ou social de l'adolescent ni sur ses activités parascolaires.

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L'inattention entre dans la zone « feu jaune » et devient davantage un problème lorsque :
  • elle survient plus fréquemment;
  • le jeune est facilement distrait par des stimulations extérieures, se concentrera facilement sur une action ou une activité qui l'éloigne de la tâche qu'il accomplissait;
  • le jeune éprouve une difficulté importante à entreprendre des tâches, omet de les accomplir ou ne les termine pas;
  • l'inattention commence à nuire au rendement scolaire ou aux relations sociales du jeune;
  • le jeune semble « désorganisé » et nécessite une supervision considérable de la part de l'enseignant pour terminer ses travaux scolaires ou celle d'un parent à la maison pour effectuer ses devoirs et accomplir d'autres tâches qui lui ont été demandées;
  • l'inattention commence à sembler inhabituelle parmi ses pairs;
  • le jeune a de la difficulté à planifier, à accomplir ses tâches et à évaluer son propre rendement;
  • le problème a une incidence sur ses compétences scolaires;
  • davantage de problèmes de ce genre deviennent évidents, et les problèmes surviennent à l'école, dans des sports et des activités organisés et pendant les périodes de jeu libre.
  • il est utile d'examiner si ces comportements durent depuis la petite enfance ou s'ils sont nouveaux chez le jeune adolescent.

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  • fait des erreurs d'inattention et accorde peu d'attention aux détails;
  • souvent, ne peut soutenir son attention pour effectuer une tâche;
  • peut éprouver de la difficulté à commencer une tâche ou peut sembler procrastiner;
  • éprouve de la difficulté à organiser ou à planifier ses tâches;
  • évite les tâches qui nécessitent des niveaux élevés d'effort mental;
  • a de la difficulté à suivre les directives;
  • souvent, ne semble pas écouter;
  • perd des objets et fait de fréquents oublis;
  • piètre autosurveillance;
  • est souvent distrait par des stimuli extérieurs;
Les comportements associés à l'inattention, comme la distraction et la difficulté à effectuer des tâches en cours, sont des causes de préoccupation et peuvent indiquer un problème de santé mentale. On devrait considérer que les comportements se situant dans la zone « feu jaune » entrent dans la zone « feu rouge » lorsque :
  • plusieurs indicateurs d'inattention sont évidents la plupart du temps;
  • l'intensité et la fréquence de ces indicateurs augmentent;
  • le jeune a démontré des comportements de la zone « feu jaune » qui ont persisté pendant six mois ou plus. Essayez de savoir s'ils étaient également évidents pendant sa petite enfance;
  • les comportements sont omniprésents (ils se produisent dans plus d'un milieu, comme à la maison, dans la classe et au terrain de jeu et pendant des activités de loisir);
  • l'inattention et les oublis nuisent au rendement scolaire et (ou) aux relations avec les pairs;
  • les problèmes d'attention ne sont pas attribuables à des événements personnels (c.-à-d. un décès dans la famille, un traumatisme, des problèmes de santé);
  • il n'y a pas eu d'autres explications d'ordre physique ou social pour ces comportements.
  • Si ce comportement est évident, on devrait aiguiller le jeune vers un pédiatre, un psychologue, un associé en psychologie ou un psychiatre pour une évaluation et pour déterminer s'il souffre d'un déficit d'attention qu'il est possible de diagnostiquer.

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L'adolescence est une période de transition de la vie pendant laquelle de grands changements surviennent entre l'enfance et l'âge adulte. L'adolescence est différente du début de l'adolescence. On peut voir le début de l'adolescence comme la sortie de l'enfance, alors que l'adolescence est le passage vers l'âge adulte. L'adolescence est une période d'énormes changements biologiques. L'adolescent est confronté à des changements physiques, cognitifs et sociaux. C'est aussi le moment où les adolescents cherchent à se détacher de leur famille. Par conséquent, l'école devient un lieu important pour exprimer leur nouvelle indépendance et, en même temps, un endroit pour apprendre les responsabilités associées à l'autonomie. Parfois, il peut se créer une tension entre la quête d'indépendance d'un adolescent et les attentes de l'enseignant à l'égard de la conformité. Comprendre et reconnaître ces changements peut aider les enseignants à élaborer des expériences d'apprentissage appropriées pour leurs élèves.

Les garçons et les filles sont confrontés à d'importants changements physiques au cours de l'adolescence. Ils commencent à moins ressembler à des enfants et plus à des adultes. Leur capacité de se reproduire et leurs caractéristiques physiques et sexuelles évoluent rapidement. Ils subissent également des changements d'ordre cognitif. Parfois, les enseignants de 9e et 10e année ont le sentiment que le cerveau de leurs élèves change pour pire, mais, en fait, ce qu'ils observent, c'est le processus de réoutillage du cerveau humain. Au cours de ce changement, le lien entre le contrôle émotionnel et le contrôle cognitif est brisé. Au début du processus, l'adolescent perçoit le monde à travers des lentilles émotionnelles, mais vers la fin des études secondaires, le développement cognitif devrait lui permettre de stabiliser ses émotions. L'autre grand changement est le développement social. Les adolescents commencent à exprimer leur sens de l'individualité en se séparant de leur famille. L'attachement envers les pairs devient très fort. Les amis et les relations romantiques ont préséance sur presque tout. L'émotion qui les éloigne de leur famille et les rapproche de leurs pairs est naturelle, mais elle peut également entraîner des défis pour l'apprentissage, la sécurité et le bien-être si elle n'est pas gérée avec des attentes fermes, des limites claires et de la compréhension.

Pendant les études secondaires, l'expérience en classe et les attentes à l'égard de l'apprentissage changent, comparativement à celles de l'école élémentaire. L'apprentissage et le travail autonomes jouent des rôles plus importants. Le fait d'avoir plusieurs enseignants et plusieurs salles de classe sollicite les compétences organisationnelles des élèves. Les travaux de longue haleine nécessitent des compétences en organisation et en gestion du temps. Des cours de 70 minutes, souvent sur des sujets qui n'intéressent pas les élèves, exigent des capacités de concentration et d'attention soutenue. Les pressions pour réussir chaque cours, les pressions des pairs et celles des parents peuvent plomber la capacité de l'élève à être attentif à la leçon en cours.

Les enseignants doivent se rappeler que leurs élèves vivent des changements qui sont nouveaux et sur lesquels ils n'ont pas encore de contrôle complet. C'est un moment où les adolescents ne font que commencer à apprendre à stabiliser leurs changements biologiques. Cette capacité à s'autostabiliser, à s'automotiver et à se concentrer sur la tâche en cours peut varier d'un élève à l'autre. La capacité de donner une attention soutenue et les compétences connexes en organisation, qui sont importantes pour assurer la réussite scolaire, peuvent avoir atteint des stades de développement différents pour leurs élèves. Les enseignants devraient agir en conséquence.

Les adolescents devraient être capables de prolonger davantage leur attention soutenue, au-delà de ce qui leur était possible au début de l'adolescence. Ils devraient être capables de rester alertes et au travail pour un minimum de 30 minutes et jusqu'à 90 minutes selon certains chercheurs. Ainsi, ils doivent être capables de rester concentrés sur la tâche en cours tout en bloquant les distractions que présente leur environnement ou les pensées intrusives non pertinentes. S'ils sont interrompus dans leur travail, ils devraient être capables de reprendre leur tâche, moyennant un effort mental minimal.

Les adolescents devraient être capables d'établir des priorités à l'égard de ce qu'on attend d'eux et de ce qui est important. Ils devraient donc commencer à développer de bonnes compétences en organisation de façon autonome, surtout la capacité d'organiser leur temps et le matériel. Ils devraient avoir la capacité d'ajuster leurs priorités et leurs activités selon les circonstances.

Les adolescents devraient développer la capacité de stabiliser leurs émotions, c'est-à-dire qu'ils devraient démontrer clairement que leur réflexion influence leurs émotions, plutôt que le contraire. Ils devraient améliorer l'aptitude à remettre à plus tard la satisfaction d'un besoin et à utiliser leur jugement pour reconnaître les objectifs à long terme et planifier en conséquence.

Les adolescents devraient améliorer leur capacité d'automotivation. Une part importante de la maturité se mesure à la manière dont les personnes assument la responsabilité d'une tâche. Les études secondaires sont le moment de développer une pensée et un comportement autonomes, c'est-à-dire être capables de planifier, de commencer et de surveiller une tâche. Cela signifie également être capable de reconnaître à quel moment des tâches (devoirs et examens en classe) peuvent vous faire ressentir de l'anxiété ou de l'ennui, et comment vous motiver quand vous traversez ces états d'esprit. La capacité de reconnaître ses états d'esprit et de ne pas les laisser entraver le déroulement de la tâche en cours est une aptitude du développement qui s'acquiert pendant l'adolescence. Elle est essentielle pour réussir dans la vie en tant qu'adulte.
 
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L'attention est un phénomène cognitif complexe qui influence presque tous les comportements humains. Lorsque des enseignants observent des actions problématiques dans la classe, il est souvent difficile de distinguer le rôle qu'ils peuvent attribuer précisément à l'inattention. Par conséquent, il est important de comprendre en quoi consistent l'attention et ses relations avec les actions lorsqu'on essaie de reconnaître les problèmes d'attention, particulièrement chez les adolescents. Les enseignants peuvent consulter la section sur les croyances pour mieux comprendre les causes sous-jacentes de l'inattention de leur élève.
On peut voir l'inattention comme :
  • un problème de concentration (la capacité de soutenir l'attention pendant des périodes de temps prolongées);
  • un problème de focalisation (la capacité de bloquer les distractions externes ou les pensées non pertinentes);
  • une difficulté à rester vigilant (la capacité de comprendre l'information initiale, habituellement par l'intermédiaire du langage parlé).

De piètres capacités d'attention peuvent également nuire aux compétences en planification et en organisation. Les élèves qui ont de piètres capacités d'attention ont de la difficulté à planifier des tâches prolongées. Ils ont également de la difficulté à organiser leur temps, leur matériel et leur pensée autour de tâches prolongées et d'activités quotidiennes. Enfin, ils peuvent également sembler être moins motivés ou moins participer que les élèves qui bénéficient de bonnes capacités d'attention.

L'inattention entre dans la zone feu jaune et devrait être perçue comme un problème lorsque :
  • L'élève semble avoir des problèmes de concentration. Il peut éprouver de la difficulté à poursuivre sa tâche ou à la terminer. Il est facilement distrait par n'importe quel bruit et a de la difficulté à planifier son retour à la tâche qu'il accomplissait. Il peut rêvasser pendant les cours. Lorsqu'il termine effectivement un travail, il peut avoir omis d'accorder de l'attention aux détails et semble faire des erreurs d'inattention.
  • L'élève semble abattre très peu de travail ou éprouver de la difficulté à commencer une tâche.
  • L'élève peut sembler impulsif ou impatient. Il peut réagir aux événements de manière exagérée.
  • L'élève semble désorganisé. Il peut notamment avoir de piètres compétences en gestion du temps. L'élève oubliera fréquemment du matériel ou apportera le mauvais matériel au cours.
  • L'élève semble avoir de la difficulté à entendre ou des troubles du langage. Il semble éprouver de la difficulté à suivre des directives verbales, perd le fil d'une conversation, se rappelle l'information en retard (se souvient de la réponse quelques minutes après la question) et éprouve de la difficulté à prendre de bonnes notes pendant les présentations.
  • L'élève a des problèmes de mémoire. Il oublie d'apporter ses livres et son matériel en classe. Il oublie ses devoirs chez lui. Il peut oublier des choses qu'il a apprises la veille. Il peut avoir de la difficulté à acquérir des connaissances procédurales en mathématique et en science, à se rappeler les faits historiques ou les cours de géographie, ou à se rappeler l'information narrative diffusée pendant les cours d'anglais.
  • L'élève a des difficultés d'apprentissage, par exemple des problèmes de compréhension et de fluidité de lecture (il peut décoder les mots, mais soit qu'il lit lentement, prononce mal les mots ou en oublie, simultanément) et de piètres aptitudes en écriture (il peut éprouver de la difficulté à écrire à la main ou à rédiger de longs textes, comme des dissertations). Il a de mauvaises techniques d'étude et habitudes de travail.
  • En examinant les antécédents scolaires d'un élève, il semble qu'un grand nombre de ces problèmes aient été évidents depuis l'école élémentaire, mais qu'ils deviennent plus problématiques à mesure que le travail devient plus exigeant ou que l'élève est tenu de prendre davantage de responsabilités dans la production de son travail. Assurez-vous d'évaluer l'élève et ses faiblesses en aptitudes d'apprentissage de base, comme la lecture, l'expression orale, l'écriture ou les mathématiques pour déterminer si les problèmes d'attention peuvent découler de lacunes dans les compétences scolaires de base.
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Les enseignants doivent être préoccupés si un élève du secondaire fait preuve de comportements problématiques associés à l'attention, notamment :
  • difficulté à accomplir une tâche pendant une période prolongée;
  • apparence de grande désorganisation ou d'absence d'esprit;
  • manque de toute motivation, même pour essayer.

Il faut savoir que ces comportements pourraient également indiquer un problème de santé mentale. En fait, deux adolescents sur trois qui éprouvent des problèmes d'inattention suscitent également des inquiétudes à l'égard de leur santé mentale, notamment le TDAH et d'autres problèmes de santé mentale.

Les enseignants devraient également comprendre que les problèmes d'attention se situent dans un continuum. Plus on observe chez un élève les comportements énumérés dans la zone « feu jaune », plus est élevé le risque de problèmes scolaires et de problèmes possibles de santé mentale.

On doit considérer que les comportements de la zone « feu jaune » entrent dans la zone « feu rouge » lorsque :
  • plusieurs indicateurs d'inattention sont évidents la plupart du temps;
  • les comportements augmentent en intensité et en fréquence avec les tâches cognitivement exigeantes (niveaux élevés de concentration pour le traitement de l'information, l'introduction de nouvelles matières ou de nouveaux renseignements, tâches exigeantes et chronométrées);
  • les comportements sont omniprésents (ils se produisent dans plus d'un milieu, comme à la maison, dans la classe et au terrain de jeu ou pendant des périodes de jeu libre);
  • ils ont pu se produire au cours des années précédentes, mais ce n'est pas toujours le cas; des élèves très brillants peuvent compenser les problèmes d'attention à l'école élémentaire, mais ils auront de la difficulté au secondaire à cause des exigences pédagogiques plus élevées;
  • ils semblent également immatures (trois à quatre ans plus jeunes) comparés aux pairs de leur groupe;
  • ils semblent parfois avoir des problèmes d'audition ou de langage; néanmoins, à d'autres moments, ils s'expriment avec fluidité ou sont capables de suivre une conversation;
  • ils arrivent en classe alors qu'ils ont déjà échoué au cours que vous donnez et, après quelques semaines, semblent encore une fois sur la voie de l'échec;
  • il n'y a pas d'autres explications d'ordre physique ou social pour ce comportement;
  • les problèmes d'attention ne sont pas attribuables à des événements personnels (décès dans la famille, traumatisme, deuil ou problèmes de santé connexes).
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L'attention est un comportement complexe. Les problèmes d'attention ont une incidence directe sur l'apprentissage et le comportement. Les élèves qui ont des problèmes de santé mentale ont presque toujours également des problèmes d'attention. Les facteurs externes (extérieurs à la personne), développementaux (rythme du processus de maturation) et cognitifs (fonctionnement du cerveau) peuvent avoir une incidence sur les capacités d'apprentissage d'un élève.

On peut toutefois atténuer les problèmes et permettre l'apprentissage lorsque :
  • les tâches d'apprentissage sont adaptées à l'âge (facteurs développementaux);
  • les leçons sont présentées de manière positive, invitante et claire (facteurs externes);
  • l'on envisage des mesures d'adaptation en raison du profil d'apprentissage de l'élève (facteurs cognitifs).
Le monde qui nous entoure nous bombarde de stimulations et d'informations. Néanmoins, seule une quantité limitée d'information atteint notre esprit consciemment. Par ailleurs, nous pouvons choisir de réfléchir à des idées précises pendant une période de temps prolongée, tout en bloquant les autres pensées ou les distractions. « Être attentif » signifie choisir consciemment une information précise plutôt que les renseignements qui sont en concurrence avec elle, et sauvegarder cette information sélectionnée dans notre mémoire ou l'étudier pendant un certain laps de temps. Les renseignements concurrents peuvent provenir soit de l'environnement extérieur, soit des pensées. Être attentif veut dire :
  • sélectionner l'information désirée;
  • résister aux distractions;
  • surveiller et évaluer soi-même ses pensées et ses actions.
Le comportement attentif dépend d'une gamme de systèmes cognitifs, notamment :
  • Fonctions exécutives : Ce sont des fonctions cognitives de haut niveau qui activent le comportement axé vers les objectifs et l'autodiscipline. La planification, l'organisation, la prise de décision, le contrôle de l'inhibition et des actions constituent des exemples de fonctions exécutives.
  • Mémoire de travail : Il s'agit d'un espace de travail mental dynamique et connecté au sein duquel l'information est stockée et manipulée pendant de brèves périodes de temps (jusqu'à deux secondes) pour accomplir une autre activité. Il est important pour une gamme d'activités comme le contrôle de l'attention, la résolution de problème, la compréhension orale et écrite.
  • Vitesse de traitement : Il s'agit du rythme auquel une personne traite l'information entrante et sortante. Les personnes dont la vitesse de traitement est plus lente peuvent avoir de la difficulté à suivre des directives et ont tendance à effectuer le travail lentement.
  • Chez un enfant ou un jeune dont le développement est normal, l'attention est essentielle à l'apprentissage pour les aptitudes sociales, pour fonctionner en tant qu'être social, et pour acquérir des renseignements qui serviront au perfectionnement des connaissances.
Un grand nombre de raisons sont à l'origine de la difficulté à accomplir des tâches, notamment :
  • Les tâches sont inappropriées au stade de développement, c'est-à-dire que les demandes cognitives de la tâche dépassent la capacité cognitive de la « mémoire de travail »;
  • L'anxiété ou la dépression réduiront la capacité cognitive de la mémoire de travail pour inhiber les pensées superflues ou pour stabiliser les émotions;
  • Les faiblesses cognitives dans les domaines de la fonction exécutive, de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement rendent difficile la participation à un grand nombre de tâches d'apprentissage.
Qu'est-ce que le TDAH?
La présente ressource ne vise pas à diagnostiquer les problèmes des enfants et des jeunes; pas plus que les enseignants ne veulent poser de diagnostic, puisqu'ils ne possèdent ni la formation ni le mandat pour le faire. Néanmoins, la presse populaire contient beaucoup de renseignements sur les problèmes d'attention, et les enseignants peuvent se demander si un élève souffre du trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité. Par conséquent, une description de ce trouble peut être utile pour comprendre pourquoi certains enfants ou jeunes éprouvent des difficultés importantes pour soutenir l'attention ou retenir leurs élans et leur niveau d'activité.
De plus amples renseignements sur le TDAH sont accessibles à l'adresse http://research.aboutkidshealth.ca/teachadhd . Les conseils scolaires de langue française ont reçu la traduction du guide TeachADHD à l’intention du personnel enseignant intitulé Enseigner pour favoriser la réussite.
  • Le trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH) est un trouble neurobiologique courant. C'est un trouble de fonctionnement du cerveau. Il peut avoir de graves conséquences, y compris l'échec scolaire, de piètres relations, des accidents de la route, la toxicomanie et d'autres impacts négatifs sur la vie. Par conséquent, la détection et le traitement précoces sont essentiels.
  • Le TDAH touche de 5 à 12 % de la population ou environ un ou deux élèves par classe. Les garçons en sont trois fois plus souvent atteints que les filles.
  • Le TDAH nuit aux capacités d'une personne à :
    • autostabiliser son niveau d'activité (hyperactivité);
    • inhiber le comportement (impulsivité);
    • accomplir la tâche en cours (inattention) selon des manières qui conviennent au stade de développement.
  • Habituellement, on remarque pour la première fois le TDAH à l'âge préscolaire et il est susceptible de se poursuivre pendant l'adolescence et à l'âge adulte. On peut regrouper les symptômes du TDAH de deux manières : les comportements associés à l'hyperactivité et à l'impulsivité et ceux associés à l'inattention. Les deux groupes de comportements produisent trois sous-types de TDAH énumérés ci-dessous pour montrer la nature variable de ce trouble :
  • le sous-type inattention prédominante
  • le  sous-type hyperactivité-impulsivité prédominant  
  • le sous-type mixte (présentant les sous-types inattentif et hyperactif-impulsif).
  • Des études ont indiqué que ce sont les élèves qui souffrent des sous-types « inattentif » et « mixte », qui partagent tous deux le domaine comportemental de l'inattention, qui éprouvent des difficultés scolaires.
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De piètres capacités d'attention peuvent souvent être attribuées aux fonctions exécutives qui sont responsables du contrôle cognitif. À mesure que les élèves évoluent dans leur cheminement scolaire, le rôle des fonctions exécutives devient essentiel à la réussite.
Les chercheurs parlent souvent des fonctions exécutives « chaudes » et « froides » :
  • les fonctions exécutives « chaudes » régissent les émotions pour aider à retarder la gratification et pour motiver quelqu'un, malgré les situations non désirées (p. ex., faire ses devoirs au lieu de jouer à des jeux d'ordinateur);
  • les fonctions exécutives « froides » favorisent la planification, l'organisation, le contrôle des progrès, la révision de la production et l'évaluation des résultats comparativement à l'objectif initial (p. ex., les aptitudes essentielles pour la recherche et la rédaction d'essais).
Une mémoire de travail est un processus cognitif essentiel pour assurer la réussite des fonctions exécutives. On l'a décrite comme le « traducteur entre les données sensorielles et la mémoire à long terme » et comme le « siège de la réflexion ». C'est là que les élèves établissent des liens entre ce qu'ils savent déjà et ce que vous leur enseignez. Une mémoire de travail leur permet de stocker adéquatement les nouvelles connaissances et, par conséquent, de se rappeler plus facilement ce qu'ils ont appris. Une mémoire de travail sert également de tampon, en bloquant les données sensorielles non désirées (les pensées intrusives et les stimuli sensoriels externes). Une mémoire de travail est un processus à capacité limitée, c'est-à-dire qu'elle est à la fois limitée dans le temps (jusqu'à 10 secondes) et dans le contenu (jusqu'à quatre fragments de renseignements). Sa capacité varie également d'une personne à l'autre. Certains d'entre nous ont plus de capacité, et d'autres moins. Les élèves qui disposent de moins de mémoire de travail jouissent de piètres fonctions exécutives, ce qui, à son tour, ressemble à des problèmes d'attention en termes de comportement.

Une vitesse de traitement lente peut également influencer la capacité d'attention, surtout lorsqu'elle est jumelée à une piètre mémoire de travail.

Le professeur Howard Gardner et son étudiante Seana Moran ont élaboré une locution qui résume les fonctions exécutives. Ils parlent des « Hill-Skill-Will » (environnement, compétence et détermination) des fonctions exécutives.
  • L'environnement est l'établissement d'un objectif précis.
  • La compétence réunit les capacités et les stratégies utilisées pour atteindre cet objectif.
  • La détermination est la capacité d'entreprendre une démarche et de persévérer pour atteindre cet objectif.
Lorsqu'une personne a des problèmes d'attention graves, des problèmes qu'on peut attribuer à des facteurs biologiques, elle peut recevoir un diagnostic de trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH). Consulter la section sur les croyances pour obtenir la définition et les symptômes.

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Les problèmes d'attention peuvent être d'ordre génétique. Ils peuvent être répandus dans la famille. Ils sont aussi reliés au stress provenant de la famille. Certaines situations vécues à la maison peuvent créer de l'anxiété et la crainte peut réduire la capacité de la mémoire de travail et avoir une incidence sur l'attention. Par ailleurs, pour les élèves qui luttent déjà avec des problèmes d'attention, les distractions peuvent nuire encore plus à leur capacité d'attention.

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Les élèves qui souffrent de graves problèmes d'attention peuvent sembler présenter les mêmes signes que les élèves ayant des handicaps d'apprentissage. Il existe des différences subtiles qui peuvent avoir une incidence sur les interventions. En matière de compétences de base, par exemple, les élèves qui éprouvent des problèmes d'attention ont souvent de la difficulté en compréhension de lecture. Plus précisément, ils peuvent avoir des problèmes à lire de façon fluide (vitesse de lecture) et à se rappeler le contenu. Ils n'ont pas de difficulté à décoder les mots à mesure qu'ils lisent.

Les élèves qui éprouvent des problèmes d'attention modérés ont souvent de la difficulté avec l'écriture. Dans certains cas, ces problèmes peuvent être attribués à des antécédents de piètre écriture manuscrite. Toutefois, c'est souvent le résultat de piètres fonctions exécutives qui se traduisent par une capacité limitée à planifier, à organiser et à surveiller des tâches d'écriture prolongées, notamment des essais. La rédaction est une tâche scolaire qui nécessite une mémoire de travail considérable. Plus particulièrement, un élève doit simultanément réfléchir à ce qu'il souhaite dire, à l'ordre des mots qui produiront une phrase grammaticalement correcte, au choix des mots pour exprimer des idées et à la mécanique de l'écriture, comme la ponctuation et l'épellation.

Les élèves qui éprouvent des problèmes d'attention n'ont pas de bonnes habiletés pour étudier et élaborer des stratégies. Encore une fois, c'est parce qu'ils ne possèdent pas les aptitudes organisationnelles nécessaires pour réussir à titre d'apprenants autonomes au secondaire. À l'école élémentaire, ils se sont souvent fiés à leurs enseignants et à leurs parents pour organiser leur apprentissage. Lorsqu'ils atteignent l'école secondaire, ces soutiens ne sont plus offerts.


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Tout comme le développement physique, le développement cognitif peut varier d'un élève à l'autre. Une étude récente a indiqué que les élèves qui éprouvent des problèmes d'attention grave (TDAH) montrent également un retard de maturité dans certaines parties du cerveau. Bien qu'il n'existe pas d'outil diagnostique pour mesurer et quantifier directement les fonctions cérébrales, le fait de comprendre le comportement d'un élève dans ce contexte aide les enseignants à éprouver de l'empathie envers ce qui semble être un comportement inapproprié pour l'âge dans la classe.

Les élèves dont la maturité est lente ne devraient pas être punis, puisqu'ils finiront par rattraper leur retard. Mais s'ils souffrent de lacunes dans leur apprentissage, même lorsque leur cerveau atteint la maturité, leur apprentissage peut avoir été retardé ou bloqué.

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Différentes cultures établissent des limites différentes à l'égard de l'autonomie des adolescents, ce qui s'applique au comportement social et à celui en lien avec l'apprentissage. Ils peuvent également définir différentes responsabilités au sein de la structure familiale, ce qui, à son tour, peut produire des tensions entre ce que la société canadienne traditionnelle permet comme comportement autonome. Ce conflit peut avoir un impact sur le niveau d'attention en classe. Les enseignants devraient être sensibles à cette possibilité.  
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auront des problèmes à se concentrer et à soutenir leur attention en classe. En collaboration avec le service d'orientation, les enseignants devraient discuter des accommodements et du soutien appropriés. À mesure que la situation revient à la normale, la capacité de l'élève à se concentrer devrait se rétablir.  
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Les élèves qui ont subi un traumatisme ou une perte ou qui peuvent se trouver au sein d'une crise auront des problèmes à se concentrer et à soutenir leur attention en classe. En collaboration avec le service d'orientation, les enseignants devraient discuter des accommodements et du soutien appropriés. À mesure que la situation revient à la normale, la capacité de l'élève à se concentrer devrait se rétablir. 



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Les stratégies pour capter l'attention de l'élève et assurer la compréhension
  • Captez l'attention de l'enfant en vous plaçant tout près de lui.
  • Obtenez un contact visuel et gardez-le.
  • Donnez des directives simples, dans un langage que l'enfant comprend.
  • Donnez une directive à la fois.
  • Invitez l'enfant à répéter verbalement les directives. (Bon, alors, dis-moi ce que tu dois faire.)
  • Augmentez graduellement le nombre d'étapes des directives.
  • Rappelez-vous toujours de féliciter et reconnaître l'enfant pour chaque étape accomplie.
  • Donnez des messages-guides visuels dans la classe pour les tâches que les enfants doivent effectuer régulièrement, comme accrocher les manteaux, remettre les jouets dans le coffre après les avoir utilisés, ranger le centre d'activité à l'heure du nettoyage.
  • Enseignez à l'enfant des éléments mnémoniques ou des rimes pour qu'il se souvienne de la séquence des étapes.
Faites appel aux principes de gestion de comportement du renforcement pour structurer et soutenir le comportement que l'enfant doit parvenir à manifester :
  • récompensez les comportements appropriés;
  • ignorez les comportements appropriés qui n'ont pas rapport à la tâche;
  • réorientez l'enfant vers les comportements en lien avec la tâche.

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  • Captez l'attention de l'enfant en vous plaçant tout près de lui.
  • Obtenez un contact visuel et gardez-le.
  • Donnez des directives simples, dans un langage que l'enfant comprend.
  • Donnez une directive à la fois.
  • Invitez l'enfant à répéter verbalement les directives. (Bon, alors, dis-moi ce que tu dois faire.)
  • Augmentez graduellement le nombre d'étapes des directives.
  • Rappelez-vous toujours de féliciter et reconnaître l'enfant pour chaque étape accomplie.
  • Donnez des messages-guides visuels dans la classe pour les tâches que les enfants doivent effectuer régulièrement, comme accrocher les manteaux, remettre les jouets dans le coffre après les avoir utilisés, ranger le centre d'activité à l'heure du nettoyage.
  • Enseignez à l'enfant des éléments mnémoniques ou des rimes pour qu'il se souvienne de la séquence des étapes.
  • Donnez à l'enfant des tâches et des rôles d'aide qui permettent le mouvement dans la classe.
Stratégies pour structurer et soutenir le comportement que l'enfant doit parvenir à manifester :
  • utiliser les principes de gestion du comportement du renforcement;
  • récompenser les comportements appropriés;
  • ignorer les comportements appropriés qui n'ont pas rapport à la tâche;
  • réorienter l'enfant vers les comportements en lien avec la tâche.
  • représenter sous forme graphique le comportement de l'enfant pour qu'il puisse voir les objectifs d'amélioration et le rythme d'amélioration. Compter les comportements appropriés ou la quantité de temps que l'enfant consacre à l'activité qui lui a été attribuée. Le décompte représente les points gagnés;
  • donner des récompenses tangibles lorsqu'un certain nombre de points a été accumulé. Les meilleures récompenses sont celles que l'enfant choisit et comprennent du temps passé avec un adulte qu'il aime ou la pratique de son activité préférée. Elles n'ont pas besoin de coûter cher.

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  • Captez l'attention de l'enfant en vous plaçant tout près de lui.
  • Obtenez un contact visuel et gardez-le.
  • Donnez des directives simples.
  • Donnez une directive à la fois.
  • Invitez l'enfant à répéter verbalement les directives. (Bon, alors, dis-moi ce que tu dois faire.)
  • Augmentez graduellement le nombre d'étapes des directives.
  • Rappelez-vous toujours de féliciter et reconnaître chaque étape accomplie.
  • Donnez des messages-guides visuels dans la classe pour les tâches que les enfants doivent effectuer régulièrement, comme accrocher les manteaux, remettre les jouets dans le coffre après les avoir utilisés, ranger le centre d'activité à l'heure du nettoyage.
  • Enseignez à l'enfant des éléments mnémoniques ou des rimes pour qu'il se souvienne de la séquence des étapes.
Stratégies pour structurer et soutenir le comportement que l'enfant doit parvenir à manifester :
  • utiliser les principes de gestion du comportement du renforcement;
  • récompensez les comportements appropriés;
  • ignorer les comportements appropriés qui n'ont pas rapport à la tâche;
  • réorienter l'enfant vers les comportements en lien avec la tâche;
  • représenter sous forme graphique le comportement de l'enfant pour qu'il puisse voir les objectifs d'amélioration et le rythme d'amélioration. Compter les comportements appropriés ou la quantité de temps que l'enfant consacre à l'activité qui lui a été attribuée. Le décompte représente les points gagnés;
  • donner des récompenses tangibles lorsqu'un certain nombre de points a été accumulé. Les meilleures récompenses sont celles que l'enfant choisit et comprennent du temps passé avec un adulte qu'il aime ou la pratique de son activité préférée. Elles n'ont pas besoin de coûter cher.
Interventions médicales :

  • Des études ont permis de conclure qu'un grand nombre d'enfants souffrant de problèmes d'attention se situant dans la zone feu rouge réagissent bien aux médicaments. Le médecin ou le pédiatre prescripteur devrait bien connaître les problèmes d'attention des enfants et offrir un suivi régulier pour s'assurer que le traitement fonctionne bien et que les effets secondaires sont réduits au minimum. Les médecins demandent souvent aux parents et aux enseignants de remplir une liste de vérification pour évaluer le comportement de l'enfant avant la prise du médicament et après un certain temps après le début de la prise du médicament. Ces évaluations donnent aux médecins des renseignements sur les effets du médicament sur les comportements ciblés.
  • On a découvert que le fait de combiner un médicament avec des techniques de gestion du comportement était plus efficace que le seul recours au médicament.

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Stratégies pour capter l'attention de l'élève et assurer la compréhension :
  • Capter son attention en vous plaçant tout près de lui.
  • Obtenez un contact visuel et gardez-le.
  • Donnez des directives simples, dans un langage que l'élève comprend.
  • Donnez une directive à la fois.
  • Invitez l'élève à répéter verbalement les directives. (Bon, alors, dis-moi ce que tu dois faire.)
  • Augmentez graduellement le nombre d'étapes des directives.
  • Rappelez-vous toujours de féliciter et reconnaître l'élève pour chaque étape accomplie.
  • Donnez des messages-guides visuels dans la classe pour les tâches que les élèves doivent effectuer régulièrement, comme accrocher les manteaux, remettre les jouets dans le coffre après les avoir utilisés, ranger le centre d'activité à l'heure du nettoyage.
  • Enseignez à l'élève des éléments mnémoniques ou des rimes pour qu'il se souvienne de la séquence des étapes.
  • Faites appel aux principes de gestion de comportement du renforcement pour structurer et soutenir le comportement que celui-ci doit parvenir à manifester :
  • récompenser les comportements appropriés;
  • ignorer les comportements appropriés qui n'ont pas rapport à la tâche;
  • réorienter l'élève vers les comportements en lien avec la tâche;
Enseignez les aptitudes en comportement d'écoute et en organisation :
  • Enseignez à l'élève comment utiliser un agenda pour planifier et organiser son temps. Montrez à l'élève comment écrire dans son agenda les dates des examens et les dates de remise des devoirs. Demandez-lui d'écrire ses activités parascolaires, comme les parties de soccer, et toute activité sociale qu'il pourrait avoir;
  • Montrez à l'élève comment dresser des listes et cocher les éléments à mesure qu'ils sont effectués. Les listes sont une invitation à effectuer les tâches et donnent la satisfaction de cocher les éléments une fois qu'on les a effectués.
  • Élargissez l'utilisation des listes pour organiser l'équipement et les effets personnels. Faites une liste de l'équipement nécessaire dans le sac d'éducation physique de l'élève pour chaque activité parascolaire : hockey, football, soccer, ballet, natation, etc. La liste peut être constituée de photographies pour les jeunes élèves. Les magazines et les catalogues sont une bonne source d'images d'articles de sport et de danse.
  • Donnez des tâches brèves qui représentent un fragment raisonnable ou une portion du travail. Le fait de fragmenter le travail offre davantage d'occasions à l'élève de ressentir la satisfaction du devoir accompli. [Rappelez-vous que ce qui peut être un fragment raisonnable pour un élève sans problèmes d'attention peut sembler trop long ou trop complexe pour un élève qui éprouve des problèmes d'attention.]
  • Enseignez ensuite à l'élève comment calculer le temps qu'il mettra à accomplir la tâche. Cette aptitude lui permettra de constater quand l'inattention et les activités sans rapport avec la tâche interfèrent avec la réalisation de celle-ci.
  • Si un élève ne se concentre pas sur la tâche, rappelez-lui une fois de reprendre son travail. S'il ne le fait pas immédiatement, laissez-lui une brève pause d'environ cinq minutes et redirigez-le vers la tâche.
  • Donnez une seule directive à la fois.
  • Enseignez à l'élève comment contrôler, vérifier et évaluer son propre travail. Il pourra ainsi en assurer l'exactitude, cerner les erreurs et avoir l'occasion de les corriger.
  • Créez des incitatifs pour terminer un travail à temps, comme du temps libre ou le choix d'une activité.

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Ces stratégies sont utiles pour tous les élèves de l’élémentaire. Elles s'adaptent facilement à l'âge de l'élève à qui vous enseignez.
Quand les élèves font constamment des erreurs d'inattention et accordent peu d'attention aux détails, les enseignants devraient :
  • effectuer d'abord une analyse des erreurs pour déterminer si celles-ci sont récurrentes;
  • Dans l'affirmative, il est possible que l'élève ne comprenne pas le concept, ce qui est la cause de l'erreur. Dans un tel cas, enseignez-lui à nouveau la matière.
  • Il est également possible que la tâche ne plaise pas à l'élève et qu'il tente de l'éviter. Dans un tel cas, rendez-la plus intéressante.
  • Sinon, faites appel aux pairs ou au système du compagnon ou de la compagne de travail pour aider l'élève à utiliser les listes de vérification et les stratégies d'autosurveillance.
  • Offrir du soutien individuel lorsque l'élève a besoin de passer en revue son travail pour consolider ses habiletés. Réduire le soutien graduellement.
  • Offrir à l'élève des exemples de travaux terminés. Lui dire exactement ce à quoi doit ressembler son produit final.
  • Offrir à l'élève un rappel visuel concret des principales étapes, comme un diagramme de la séquence énumérant les actions importantes.
  • Enseigner à l'élève comment se fixer des objectifs et contrôler lui-même les stratégies.
Quand un élève est incapable de rester attentif pendant l'exécution d'une tâche, l'enseignant devrait :
·         augmenter la participation de l'élève en lui offrant davantage d'occasions de réagir par les moyens suivants :
·         le tutorat entre pairs;
·         les cartes de réponse;
·         les réponses en chœur;
·         en donnant différentes activités de courte durée portant sur la leçon qui cible le même concept;
·         les dessins, les sketches, les chansons et les autres formes d'expression créatives;
·         en encourageant l'apprentissage actif notamment par les discussions, les activités de groupe, en tirant profit d'un talent spécial ou des habiletés de l'élève et en lui donnant l'occasion de s'exprimer de cette façon ou de les enseigner aux autres, plutôt que de simplement écouter passivement l'enseignant;
·         en réduisant la complexité à l'aide d'un langage concis et clair et en donnant des directives explicites sur les concepts de base;
·         en fragmentant les tâches en plus petites sections et en livrant des commentaires après chacune des sections;
·         en enseignant à l'élève comment utiliser des formes d'autosurveillance pour fixer des objectifs, en contrôlant sa productivité, en traçant sa progression sur un graphique et en fournissant du renforcement positif quand il s'améliore.
Quand un élève a de la difficulté à commencer un projet ou semble procrastiner, l'enseignant pourrait :
  • discuter du plan de l'élève à l'égard du travail pour s'assurer qu'il connaît les étapes à suivre;
  • rappeler verbalement à l'élève de commencer;
  • accompagner l'élève pendant la première partie de la tâche pour le faire commencer;
  • écrire l'heure à laquelle l'élève commence et l'heure à laquelle il terminera le travail;
  • enseigner à l'élève comment évaluer le temps que la tâche prendra, puis surveiller la durée réelle de celle-ci;
  • enseigner à l'élève comment se rendre compte qu'il ne travaille pas; enseigner à l'élève de prendre une pause de dix minutes et de reprendre le travail.
Quand un élève a de la difficulté à organiser ou à planifier une tâche, l'enseignant pourrait :
  • donner à l'élève des trucs et des indices pour utiliser des stratégies d'organisation;
  • enseigner le vocabulaire important relatif à la gestion du temps (p. ex., comment lire l'heure, avant, après, dans une semaine);
  • écrire l'agenda quotidien et les activités au tableau pour offrir un environnement structuré en permanence;
  • offrir à l'élève des aides concrètes à la planification; enseigner à l'élève comment les utiliser. Puis, réduire graduellement le soutien pour que l'élève les utilise seul;
  • enseigner des stratégies d'organisation, comme les listes de vérification, les agendas et les routines appliquées au matériel.
Lorsqu'un élève évite les tâches qui nécessitent des niveaux élevés d'effort mental, l'enseignant pourrait ;
  • offrir aux élèves davantage de pratique guidée et montrer davantage d'exemples de tâches complexes et difficiles;
  • étayer les tâches en les fragmentant en portions, en intercalant les tâches plus difficiles avec d'autres qui le sont moins et en offrant des indices et des rappels visuels des étapes principales (p. ex., des fiches de réflexion);
  • enseigner à l'élève des stratégies particulières à utiliser dans différents domaines qui lui offrent un plan d'action précis pour réaliser la tâche (p. ex., des stratégies d'écriture autocontrôlées, des stratégies de compréhension de lecture).
Quand un élève a de la difficulté à suivre des directives, l'enseignant pourrait :
  • faire appel à des directives par petits groupes ou à des stratégies d'apprentissage assisté par les pairs pour offrir à l'élève des directives proactives mieux orientées;
  • réduire la complexité des directives, donner les étapes les unes après les autres et donner des exemples concrets;
  • enseigner à l'élève comment utiliser un calendrier et un planificateur de tâches;
  • offrir des rappels visuels des directives, accompagner l'élève dans une démarche de pratique guidée et donner des indices visuels des étapes nécessaires pour effectuer les tâches (p. ex., aider l'élève à fragmenter le travail en portions plus faciles à réaliser).
Quand un élève a de la difficulté à écouter, l'enseignant pourrait :
  • offrir des indices visuels des directives, des messages-guides non verbaux visant à réorienter l'attention de l'élève ainsi que des exemples terminés du travail à faire pour guider les actions de l'élève;
  • simplifier les directives et offrir du soutien concret pour le vocabulaire complexe et nouveau;
  • en grands groupes, utiliser des stratégies qui augmentent l'intérêt et donnent plus d'occasions de réagir; utiliser plus de stratégies d'apprentissage assisté par les pairs et donner des commentaires précis et fréquents.
Quand un élève semble oublier ou perdre des choses, l'enseignant pourrait :
  • donner à l'élève des rappels visuels des actions importantes ou du matériel.
Quand un élève est distrait par du matériel extérieur, l'enseignant pourrait :
  • donner à l'élève une liste de vérification visuelle à utiliser pour orienter le travail scolaire;
  • augmenter le nombre d'occasions de répondre et d'obtenir des commentaires à l'aide de cartes de réponse, de travail en petits groupes ou de stratégies d'apprentissage assisté par les pairs et d'activités d'apprentissage assistées par ordinateur.

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Toutes les stratégies fournies dans le plan d'action de la zone « feu jaune » s'appliquent à la zone « feu rouge ». S'y ajoutent les suivantes :
  • faire part aux parents ou aux tuteurs de l'élève qui vous inquiète; leur demander de réfléchir et de déterminer s'ils observent le même genre de problèmes à la maison ou lorsque l'élève s'amuse librement;
  • consulter l'équipe-école pour solliciter de l'aide pour aiguiller l'élève, de manière qu'il soit évalué par un psychologue ou un psychiatre. L'évaluation déterminera les causes des comportements et offrira plus de conseils sur des interventions plus intensives qui pourraient comprendre des techniques de gestion du comportement ou de gestion médicale.

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Pour favoriser le développement continu d'aptitudes en comportement d'écoute et en organisation :
  • Encouragez l'élève à utiliser un agenda pour planifier et organiser son temps. Lorsqu'il atteint cet âge, l'élève devrait être habitué à écrire dans son agenda ses rendez-vous, les dates d'examens et de remise des devoirs, ainsi que de ses engagements sociaux. Élargissez l'utilisation de l'agenda pour bloquer du temps libre pour faire des devoirs et des travaux;
  • Enseignez à l'élève la valeur associée au fait de dresser des listes et d'en cocher les éléments à mesure qu'ils sont effectués. Les listes sont une invitation à effectuer les tâches et donnent la satisfaction de cocher les éléments une fois qu'on les a effectués.
  • Élargissez l'utilisation des listes pour organiser l'équipement et les effets personnels. Dressez une liste de l'équipement nécessaire dans le sac d'éducation physique de l'élève pour chaque activité parascolaire : hockey, football, soccer, ballet, natation, etc. Le fait de dresser la liste et d'en cocher les éléments pour préparer le sac engendre un rappel automatique de la liste et réduit les risques d'en oublier.
  • Enseignez à l'élève comment calculer le temps qu'il mettra à accomplir la tâche. Enseignez ensuite à l'élève comment se chronométrer pour déterminer combien de temps il a réellement pris pour effectuer la tâche. Cette aptitude lui permettra de constater quand l'inattention et les activités sans rapport avec la tâche interfèrent avec la réalisation de celle-ci.
  • Enseignez à l'élève la valeur d'une petite pause pendant une tâche lorsqu'il se rend compte que son attention se relâche et qu'il avance peu. Conseillez-lui de se lever et de s'éloigner de la tâche pendant cinq à dix minutes. Puis, lorsqu'il y retourne, surveillez à quel rythme il peut reprendre la tâche et redevenir productif. La plupart des jeunes devraient être capables de reprendre rapidement une activité après une courte pause.
  • Enseignez à l'élève la valeur associée au fait d'accomplir une tâche à la fois. L'ennemi, c'est de tenter d'accomplir plusieurs tâches simultanément! Cela crée une lourde demande sur la mémoire à cause de l'attention qui doit se répartir, et cela donne souvent de piètres résultats ou des travaux incomplets. Le fait d'effectuer une tâche ou une portion de tâche à la fois favorise une meilleure attention que le fait de tenter d'en accomplir plusieurs simultanément.
  • Enseignez à l'élève comment contrôler, vérifier et évaluer son propre travail. Il pourra ainsi en assurer l'exactitude, cerner les erreurs et avoir l'occasion de les corriger.

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Quand les élèves font constamment des erreurs d'inattention et accordent peu d'attention aux détails, les enseignants devraient :
  • effectuer d'abord une analyse des erreurs pour déterminer si celles-ci sont récurrentes;
  • Dans l'affirmative, il est possible que l'élève ne comprenne pas le concept, ce qui est la cause de l'erreur. Dans un tel cas, enseignez-lui à nouveau la matière.
  • Il est également possible que la tâche ne plaise pas à l'élève et qu'il tente de l'éviter. Dans un tel cas, rendez-la plus intéressante.
  • Sinon, faites appel aux pairs ou au système du compagnon ou de la compagne de travail pour aider l'élève à utiliser les listes de vérification et les stratégies d'autosurveillance.
  • Offrir du soutien individuel lorsque l'élève a besoin de passer en revue son travail pour consolider ses habiletés. Réduire le soutien graduellement.
  • Offrir aux élèves des exemples terminés de travaux pour qu'ils puissent savoir à quoi le leur devrait ressembler.
  • Offrir à l'élève un rappel visuel concret des principales étapes, comme un diagramme de la séquence énumérant les actions importantes.
  • Enseigner à l'élève comment se fixer des objectifs et contrôler lui-même les stratégies.
Quand un élève est incapable de rester attentif pendant l'exécution d'une tâche, l'enseignant devrait :
  • augmenter la participation de l'élève en lui offrant davantage d'occasions de réagir par les moyens suivants :
  • le tutorat entre pairs;
  • les cartes de réponse;
  • les réponses en chœur;
  • les dessins, les sketches, les chansons et les autres formes d'expression créatives;
  • en donnant différentes activités de courte durée portant sur la leçon qui cible le même concept;
  • en encourageant l'apprentissage actif notamment par les discussions, les activités de groupe, en tirant profit d'un talent spécial ou des habiletés de l'élève et en lui donnant l'occasion de s'exprimer de cette façon ou de les enseigner aux autres, en encourageant l'élève à poursuivre ses propres intérêts et à découvrir de l'information pour lui-même, etcetera, plutôt que de simplement écouter passivement l'enseignant;
  • en réduisant la complexité à l'aide d'un langage concis et clair et en donnant des directives explicites sur les concepts de base;
  • en fragmentant les tâches en plus petites sections et en livrant des commentaires après chacune des sections;
  • en enseignant à l'élève comment utiliser des formes d'autosurveillance pour fixer des objectifs, en contrôlant sa productivité, en traçant sa progression sur un graphique et en fournissant du renforcement positif quand il s'améliore.
Quand un élève a de la difficulté à commencer un projet ou semble procrastiner, l'enseignant pourrait :
  • discuter du plan de l'élève à l'égard du travail pour s'assurer qu'il connaît les étapes à suivre;
  • rappeler verbalement à l'élève de commencer;
  • accompagner l'élève pendant la première partie de la tâche pour le faire commencer;
  • écrire l'heure à laquelle l'élève commence et l'heure à laquelle il terminera le travail;
  • enseigner à l'élève comment évaluer combien de temps prendra la tâche, puis surveiller la durée réelle de celle-ci;
  • enseigner à l'élève comment se rendre compte qu'il ne travaille pas; enseigner à l'élève de prendre une pause de dix minutes et de reprendre le travail.
Quand un élève a de la difficulté à organiser ou à planifier une tâche, l'enseignant pourrait :
  • donner à l'élève des trucs et des indices pour utiliser des stratégies d'organisation;
  • afficher tous les jours l'agenda et les activités au tableau pour offrir un environnement structuré en permanence;
  • fournir des aides à la planification; enseigner à l'élève comment les utiliser. Puis, réduire graduellement le soutien pour que l'élève les utilise seul;
  • enseigner des stratégies d'organisation, comme les listes de vérification, les agendas et les routines appliquées au matériel.
Lorsqu'un élève évite les tâches qui nécessitent des niveaux élevés d'effort mental, l'enseignant pourrait ;
  • offrir aux élèves davantage de pratique guidée et montrer davantage d'exemples de tâches complexes et difficiles;
  • étayer les tâches en les fragmentant en portions, en intercalant les tâches plus difficiles avec d'autres qui le sont moins et en offrant des indices et des rappels visuels des étapes principales (p. ex., des fiches de réflexion);
  • enseigner à l'élève des stratégies particulières à utiliser dans différents domaines et qui lui offrent un plan d'action précis pour réaliser la tâche (p. ex., des stratégies d'écriture autocontrôlées, des stratégies de compréhension de lecture).
Quand un élève a de la difficulté à suivre des directives, l'enseignant pourrait :
  • faire appel à des directives par petits groupes ou à des stratégies d'apprentissage assisté par les pairs pour offrir à l'élève des directives proactives mieux orientées;
  • réduire la complexité des directives; fournir des étapes à suivre, une à la fois; fournir des exemples concrets et des grilles d'évaluation pour que l'élève sache à quoi ressemble un travail bien fait;
  • enseigner à l'élève comment utiliser un calendrier et un planificateur de tâches;
  • offrir des rappels visuels des directives, accompagner l'élève dans une démarche de pratique guidée et donner des indices visuels des étapes nécessaires pour effectuer les tâches (p. ex., aider l'élève à fragmenter le travail en portions plus faciles à réaliser).
Quand un élève a de la difficulté à écouter, l'enseignant pourrait :
  • offrir des indices visuels des directives;
  • offrir des messages-guides ou des indices non verbaux pour réorienter l'attention de l'élève;
  • offrir des exemples terminés du travail à faire pour guider les actions de l'élève;
  • simplifier les directives et offrir du soutien concret pour le vocabulaire complexe et nouveau;
  • en grands groupes, utiliser des stratégies qui augmentent l'intérêt et donnent plus d'occasions de réagir; utiliser plus de stratégies d'apprentissage assisté par les pairs et donner des commentaires précis et fréquents.
Quand un élève semble oublier ou perdre des choses, l'enseignant pourrait :
  • donner à l'élève des rappels visuels des actions importantes ou du matériel;
  • inviter l'élève à utiliser son agenda pour écrire ce qu'il doit faire et le vérifier régulièrement;
  • utiliser une page de l'agenda pour dresser une liste de l'équipement nécessaire pour chaque activité; vérifier la liste avant d'aller à l'activité.
Quand un élève est distrait par du matériel extérieur, l'enseignant pourrait :
  • donner à l'élève une liste de vérification visuelle à utiliser pour orienter le travail scolaire;
  • augmenter le nombre d'occasions de répondre et d'obtenir des commentaires à l'aide de cartes de réponse, de travail en petits groupes ou de stratégies d'apprentissage assisté par les pairs et d'activités d'apprentissage assistées par ordinateur.

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Toutes les stratégies fournies dans le plan d'action de la zone « feu jaune » s'appliquent à la zone « feu rouge ». S'y ajoutent les suivantes :
  • faire part aux parents ou aux tuteurs de l'élève de vos préoccupations; leur demander de réfléchir et de déterminer s'ils observent le même genre de problèmes à la maison ou lorsque le jeune effectue des activités de loisir qu'il a lui-même choisies;
  • consulter l'équipe-école pour solliciter de l'aide pour aiguiller l'élève, de manière qu'il soit évalué par un psychologue ou un psychiatre. L'évaluation déterminera les causes des comportements et offrira plus de conseils sur des interventions plus intensives qui pourraient comprendre des techniques de gestion du comportement ou de gestion médicale.

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Les recommandations qui suivent amélioreront les compétences en comportement d'écoute et en organisation de tous les élèves. Il s'agit de techniques d'étude qui sont essentielles pour réussir les études secondaires et au travail. Les enseignants responsables d'une matière peuvent intégrer les recommandations suivantes dans leur cursus dans le cadre de l'introduction de leur cours.

Encouragez les élèves à utiliser un agenda pour planifier et organiser leurs cours et leur temps. L'agenda devrait être harmonisé avec plan du cours, qui définit les dates auxquelles les unités d'étude doivent être terminées, les attentes relatives à la lecture, les devoirs et les examens. Utilisez l'agenda à la fin de chaque cours pour résumer la matière couverte en classe, préciser les attentes relatives aux devoirs et les prochaines dates de remise des travaux et des examens.

Enseignez aux élèves des stratégies de mémoire organisationnelle efficaces, comme le fait de dresser des listes des tâches et des travaux à faire. Non seulement ces stratégies contribuent à la planification à long terme, mais elles montrent aux élèves à diviser les tâches en unités plus faciles à gérer.

Enseignez aux élèves à utiliser des stratégies mnémoniques pour stocker et récupérer de l'information.

Enseignez aux élèves l'importance de classer l'information par catégorie, pour réduire la charge cognitive et faciliter sa récupération. Enseignez aux élèves comment la connaissance est organisée dans votre matière en particulier. Votre matière dépend-elle de connaissances narratives, de taxonomie ou de connaissances procédurales?

Enseignez aux élèves les techniques d'étude qui sont nécessaires à votre matière en particulier, par exemple la manière de résumer les éléments principaux à la fin de chaque unité, comment élaborer des thèmes pour les unités et dresser des listes des mots de vocabulaire importants.

Encouragez les élèves à utiliser leur agenda pour apprendre à gérer leur temps.

Enseignez aux élèves comment prendre des notes. Si les enseignants hésitent quant aux bonnes méthodes, ils pourraient examiner la méthode Cornell ou communiquer avec les services aux élèves de n'importe quelle institution postsecondaire et demander du matériel sur la prise de notes. Consulter l'adresse URL suivante pour obtenir plus de renseignements :
 
http://www.uottawa.ca/services/sass/cass/La%20prise%20de%20notes%20dans%20les%20cours%20-%20FRA.doc

Enseignez aux élèves à penser à la manière dont ils réfléchissent et apprennent. Expliquez les fonctions exécutives. Expliquez l'importance de contrôler les tâches pour cerner les erreurs et assurer la clarté au moment d'établir des objectifs et de dresser des plans. Insistez sur le rôle que joue le fait d'accorder de l'attention à une tâche. Demandez aux élèves de chronométrer leur capacité à rester attentifs à la tâche avant qu'ils ne la perdent. Demandez aux élèves de penser au lien entre la motivation et l'attention en leur demandant de comparer le temps consacré à une tâche pour laquelle ils sont motivés, comparativement à une tâche pour laquelle ils ne le sont pas. Demandez aux élèves de cerner le meilleur moment et le meilleur endroit pour être le plus attentif possible à une tâche. Demandez aux élèves d'examiner le rôle de la fatigue dans l'attention accordée à une tâche.

Enseignez aux élèves la valeur associée au fait d'accomplir une tâche à la fois. Expliquez le mythe de l'accomplissement de tâches en simultané. Le fait d'être attentif tantôt à une tâche tantôt à une autre est exigeant pour la mémoire et réduit la motivation à l'égard de l'attention soutenue.

Tous les élèves, mais particulièrement ceux qui ont des problèmes d'attention, profitent d'avoir des directives scolaires efficaces. Les enseignants peuvent souhaiter pratiquer ce qui suit au moment où ils procèdent à l'introduction d'une leçon :
  • Utiliser un organisateur complexe qui préparera les élèves à la leçon de la journée en résumant les sujets couverts par la leçon et aidera également les élèves à organiser le contenu de la matière pour étudier.
  • Passer en revue les éléments clés des leçons précédentes et faites des liens avec la leçon en cours. Il est toujours plus facile de se souvenir d'une nouvelle information lorsqu'on l'associe à des connaissances déjà acquises.
  • Déterminer les attentes relatives à l'apprentissage pour chaque leçon.
Établissez une routine prévisible pour votre cours. Les élèves sauront à quoi s'attendre et ils pourront se rappeler plus facilement l'information livrée dans vos leçons.

Utilisez des directives simples pour les travaux et les examens.

Pendant que vous donnez votre leçon, veillez à questionner périodiquement les élèves qu'on soupçonne d'éprouver des problèmes d'attention pour déterminer s'ils comprennent la matière.

Soutenez la participation de tous les élèves de la classe. Éviter d'attirer l'attention vers les élèves qui ont de la difficulté dans votre classe. Donnez des indices discrets en privé pour aider les élèves en difficulté à poursuivre leur tâche.
Effectuez des évaluations formatives continues des élèves qui pourraient avoir de la difficulté dans votre classe. 
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Certains élèves continueront d'avoir de la difficulté à être attentifs pour effectuer une tâche, et ils montreront des problèmes d'organisation, de mémoire et de motivation associés à ce manque d'attention. Les enseignants peuvent effectuer des ajustements à la manière d'enseigner ou prendre des mesures d'adaptation pour faciliter l'apprentissage selon les défis particuliers.

Quand un élève est incapable de rester attentif pendant l'exécution d'une tâche, les enseignants peuvent :


Réduire la charge cognitive :
  • en fragmentant les unités d'apprentissage en blocs de 10 à 15 minutes, suivi d'une révision rapide pour consolider l'apprentissage;
  • en activant les connaissances antérieures de l'élève sur le sujet de la leçon ou ses connaissances personnelles pouvant être mises en lien avec la leçon;
  • en utilisant un langage clair, en définissant les nouveaux termes, en insistant verbalement sur les éléments clés pour réduire la complexité des sujets;
  • en se souvenant qu'il peut y avoir absence de connaissances ou de contexte antérieurs lorsqu'on introduit un nouveau sujet; il faut donc s'assurer de présenter ce nouveau sujet en très petits fragments et, chaque fois que c'est possible, faire une analogie avec quelque chose de familier;
  • en augmentant la participation active des élèves pendant la leçon;
  • en encourageant les élèves à établir des liens entre la matière et un domaine d'intérêt ou de connaissances connexes (p. ex., l'histoire de l'Europe et l'histoire de la famille, la physique et la planche à roulettes, les automobiles);
  • en augmentant le nombre d'occasions pour l'élève de répondre en posant des questions auxquelles un élève connaît déjà la réponse;
  • en faisant asseoir l'élève près de l'enseignant;
  • en élaborant un système de signaux lorsque l'élève semble relâcher son attention ou rêvasser;
  • en ayant un pair avec qui étudier;
  • en passant en revue l'agenda et le planificateur de l'élève à la fin du cours; l'enseignant peut ainsi contrôler les progrès de l'élève;
  • en demandant à l'élève de soumettre un billet de sortie à la fin du cours sur lequel il a écrit trois choses apprises et trois non comprises.
Augmentez la motivation de l'élève :
  • en enseignant à l'élève comment s'autosurveiller, définir des objectifs, contrôler sa productivité et en fournissant du renforcement positif quand il s'améliore;
  • en permettant à l'élève de participer à l'élaboration des travaux et des essais qui peuvent avoir des liens avec ses propres intérêts;
  • en attribuant des notes pour le maintien de l'agenda quotidien, lorsque c'est possible.
Quand l'élève fait constamment des erreurs d'inattention et accorde peu d'attention aux détails, l'enseignant devrait :
  • analyser les erreurs pour déterminer si elles sont récurrentes et si elles sont le reflet d'une lacune dans les compétences de base ou les connaissances;
  • offrir du soutien individuel pour enseigner à l'élève un processus pour réviser son travail;
  • enseigner des stratégies de révision du travail (p. ex., pour les travaux de rédaction, enseignez la méthode plan-écriture-révision par fragments);
  • encourager la correction des travaux entre pairs;
  • demander à un élève de lire le matériel à voix haute d'abord à l'enseignant, puis au compagnon d'étude et finalement à lui-même. Ne demandez jamais à un élève qui a des problèmes d'attention de lire devant toute la classe. Cela réduirait sa motivation à participer en classe;
  • utilisez un système de code de couleur pour mettre en évidence différents types d'erreurs.
Quand l'élève a de la difficulté à commencer une tâche ou qu'il procrastine, l'enseignant peut :
  • discuter du plan de l'élève à l'égard du travail pour s'assurer qu'il a déterminé des étapes et des attentes raisonnables;
  • rappeler verbalement à l'élève de commencer;
  • accompagner l'élève pendant la première partie de la tâche pour le faire commencer;
  • encourager l'élève à écrire l'heure à laquelle il commence et l'heure à laquelle il cesse le travail;
  • demander à l'élève d'évaluer combien de temps prendra la tâche, puis surveiller la durée réelle de celle-ci;
  • enseigner à l'élève comment se rendre compte qu'il ne travaille pas; enseigner à l'élève à prendre une pause de dix minutes et à ensuite se remettre au travail;
Quand un élève a de la difficulté à suivre des directives, l'enseignant peut :
  • donner des directives brèves et simples;
  • utiliser des indices pour obtenir son attention;
  • faire appel à des directives par petits groupes ou à des stratégies d'apprentissage assisté entre pairs pour offrir à l'élève des directives proactives mieux orientées;
  • donner à l'élève des rappels visuels des directives;
  • inviter l'élève à utiliser un planificateur quotidien et agenda.
Quand un élève ne semble pas écouter, l'enseignant peut :
  • offrir des messages-guides ou des indices non verbaux pour réorienter l'attention de l'élève;
  • donner des exemples de travaux terminés pour orienter l'attention de l'élève;
  • faire appel à des activités par grands groupes ou assistées entre pairs pour soutenir l'attention de l'élève.
Quand un élève est distrait par un stimulus extérieur, l'enseignant peut :
  • offrir à l'élève un planificateur quotidien qui souligne la matière et les éléments clés de la leçon que l'élève peut utiliser pour se réorienter lui-même vers la leçon;
  • offrir à l'élève un accès à la leçon grâce à un cartable réunissant les leçons du cours.
Quand un élève paraît désorganisé, qu'il oublie des choses ou qu'il a de la difficulté à planifier, l'enseignant peut :
  • donner à l'élève des trucs et des indices pour utiliser des stratégies d'organisation;
  • écrire l'agenda quotidien et les devoirs au tableau pour offrir un environnement structuré en permanence;
  • fournir des aides à la planification; enseigner à l'élève comment les utiliser; vérifier d'abord pour s'assurer qu'il utilise les aides et retirer graduellement le soutien pour permettre leur utilisation de façon autonome;
  • enseigner des stratégies d'organisation, comme les listes de vérification, les planificateurs quotidiens et les routines;
  • désigner un pair ou un camarade pour aider l'élève à se rappeler du matériel, de la gestion du temps et des attentes à l'égard du cours.
Quand un élève semble impulsif, impatient ou ennuyé, l'enseignant peut :
  • demander à l'élève, après le cours, si la matière est trop difficile ou trop facile;
  • demander à l'élève, après le cours, s'il peut reconnaître les déclencheurs de son comportement impulsif ou impatient;
  • demander à l'élève, après le cours, des suggestions pour diminuer l'occurrence des émotions mentionnées ci-dessus et les comportements qui leur sont associés;
  • demander à l'élève, après le cours, des suggestions d'accommodements pour diminuer l'occurrence des émotions et des comportements mentionnés ci-dessus;
  • après s'être entendu sur un plan d'action, suggérer le contrôle de la fréquence et de la durée à l'aide d'une liste de vérification tenue par l'enseignant et l'élève. Cette activité permet à l'élève de développer des compétences en autosurveillance et de comparer son auto-évaluation avec les perceptions de l'enseignant.
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Si l'élève est âgé de 16 ans ou plus, parlez-lui de vos préoccupations et demandez si le conseiller en orientation peut avertir ses parents ou ses tuteurs. Le conseiller en orientation devrait découvrir si le même genre de problèmes se produit à la maison ou lorsque l'élève participe à des activités de loisir qu'il a lui-même choisies;

Consulter l'équipe-école pour solliciter de l'aide pour aiguiller l'élève, de manière qu'il soit évalué par un psychologue ou un psychiatre. L'évaluation permettra de déterminer les causes des comportements, et si l'élève souffre d'un déficit d'attention pouvant être diagnostiqué. Un psychologue peut également déterminer si l'élève éprouve des difficultés particulières d'apprentissage qui peuvent contribuer à son manque d'attention. Les évaluations détermineront si d'autres conseils sur des interventions plus intensives qui pourraient inclure des techniques de gestion du comportement ou de gestion médicales sont nécessaires.

Certains élèves continueront d'avoir de la difficulté à être attentifs pour effectuer une tâche, et ils montreront des problèmes d'organisation, de mémoire et de motivation associés à ce manque d'attention. Les enseignants peuvent effectuer des ajustements à la manière d'enseigner ou prendre des mesures d'adaptation pour faciliter l'apprentissage selon les défis particuliers. Les enseignants peuvent utiliser les stratégies suivantes en classe pour améliorer l'apprentissage et réduire la charge cognitive, ce qui contribuera à soutenir l'attention de l'élève :
  • fragmenter les unités d'apprentissage en blocs de 10 à 15 minutes, suivis d'une révision rapide pour consolider l'apprentissage;
  • activer les connaissances antérieures de l'élève sur le sujet de la leçon ou ses connaissances personnelles pouvant être mises en lien avec la leçon;
  • en utilisant un langage clair, en définissant les nouveaux termes, en insistant verbalement sur les éléments clés pour réduire la complexité des sujets;
  • se souvenir qu'il peut y avoir absence de connaissances ou de contexte antérieurs lorsqu'on introduit un nouveau sujet; il faut donc s'assurer de présenter ce nouveau sujet en très petits fragments et, chaque fois que c'est possible, faire une analogie avec quelque chose de familier;
  • encourager les élèves à établir des liens entre la matière et un domaine d'intérêt ou de connaissances connexes (p. ex., l'histoire de l'Europe et l'histoire de la famille, la physique et la planche à roues, les automobiles);
  • augmenter le nombre d'occasions de répondre pour l'élève en posant des questions auxquelles un élève connaît déjà la réponse;
  • en faisant asseoir l'élève près de l'enseignant;
  • en élaborant un système de signaux lorsque l'élève semble relâcher son attention ou rêvasser;
  • trouver un pair avec qui l'élève peut étudier;
  • passer en revue l'agenda et le planificateur de l'élève à la fin du cours; ainsi, l'enseignant peut contrôler les progrès de l'élève;
  • demander à l'élève de soumettre un billet de sortie à la fin du cours sur lequel il a écrit trois choses apprises et trois non comprises.
Augmentez la motivation de l'élève :
  • en enseignant à l'élève comment s'autosurveiller, définir des objectifs, contrôler sa productivité et en fournissant du renforcement positif quand il s'améliore;
  • permettre à l'élève de participer à l'élaboration des travaux et des essais qui peuvent avoir des liens avec ses propres intérêts;
  • en attribuant des notes pour le maintien de l'agenda quotidien, lorsque c'est possible.
Quand l'élève fait constamment des erreurs d'inattention et accorde peu d'attention aux détails, l'enseignant devrait :
  • analyser les erreurs pour déterminer si elles sont récurrentes et si elles sont le reflet d'une lacune dans les compétences de base ou les connaissances;
  • offrez du soutien individuel pour enseigner à l'élève un processus pour réviser son travail;
  • enseigner des stratégies de révision du travail (p. ex., pour les travaux de rédaction, enseignez la méthode plan-écriture-révision par fragments);
  • encouragez la correction des travaux entre pairs;
  • demandez à un élève de lire le matériel à voix haute d'abord à l'enseignant, puis au compagnon d'étude et finalement à lui-même. Ne jamais demander à un élève qui a des problèmes d'attention de lire devant toute la classe. Cela réduirait sa motivation à participer en classe;
  • utiliser un système de code de couleur pour mettre en évidence différents types d'erreurs.
Quand l'élève a de la difficulté à commencer une tâche ou qu'il procrastine, l'enseignant peut :
  • discuter du plan de l'élève à l'égard du travail pour s'assurer qu'il a déterminé des étapes et des attentes raisonnables;
  • rappeler verbalement à l'élève de commencer;
  • accompagner l'élève pendant la première partie de la tâche pour le faire commencer;
  • encourager l'élève à écrire l'heure à laquelle il commence et l'heure à laquelle il cesse le travail;
  • demander à l'élève d'évaluer combien de temps prendra la tâche, puis surveiller la durée réelle de celle-ci;
  • enseigner à l'élève comment se rendre compte qu'il ne travaille pas; enseigner à l'élève à prendre une pause de dix minutes et à ensuite se remettre au travail.
Quand un élève a de la difficulté à suivre des directives, l'enseignant peut :
  • donner des directives brèves et simples;
  • utiliser des indices pour obtenir son attention;
  • faire appel à des directives par petits groupes ou à des stratégies d'apprentissage assisté entre pairs pour offrir à l'élève des directives proactives mieux orientées;
  • donner à l'élève des rappels visuels des directives;
  • inviter l'élève à utiliser un planificateur quotidien/agenda.
Quand un élève ne semble pas écouter, l'enseignant peut :
  • offrir des messages-guides ou des indices non verbaux pour réorienter l'attention de l'élève;
  • donner des exemples de travaux terminés pour orienter l'attention de l'élève;
  • faire appel à des activités par grands groupes ou assistées entre pairs pour soutenir l'attention de l'élève.
Quand un élève est distrait par un stimulus extérieur, l'enseignant peut :
  • offrir à l'élève un planificateur quotidien qui souligne la matière et les éléments clés de la leçon que l'élève peut utiliser pour se réorienter lui-même vers la leçon;
  • offrir à l'élève un accès à la leçon grâce à un cartable réunissant les leçons du cours.
Quand un élève paraît désorganisé, qu'il oublie des choses ou qu'il a de la difficulté à planifier, l'enseignant peut :
  • donner à l'élève des trucs et des indices pour utiliser des stratégies d'organisation;
  • écrire l'agenda quotidien et les devoirs au tableau pour offrir un environnement structuré en permanence;
  • fournir des aides à la planification; enseigner à l'élève comment les utiliser; vérifier d'abord pour s'assurer qu'il utilise les aides et retirer graduellement le soutien pour permettre leur utilisation de façon autonome;
  • enseigner des stratégies d'organisation, comme les listes de vérification, les planificateurs quotidiens et les routines;
  • désigner un pair ou un camarade pour aider l'élève à se rappeler le matériel, la gestion du temps et les attentes à l'égard du cours.
Quand un élève semble impulsif, impatient ou ennuyé, l'enseignant peut :
  • demander à l'élève, après le cours, si la matière est trop difficile ou trop facile;
  • demander à l'élève, après le cours, s'il peut reconnaître les déclencheurs de son comportement impulsif ou impatient;
  • demander à l'élève des suggestions pour diminuer l'occurrence des émotions mentionnées ci-dessus et les comportements qui leur sont associés;
  • demander à l'élève des suggestions d'accommodements pour diminuer l'occurrence des émotions et des comportements mentionnés ci-dessus;
  • après s'être entendu sur un plan d'action, suggérer le contrôle de la fréquence et de la durée à l'aide d'une liste de vérification tenue par l'enseignant et l'élève. Cette activité permet à l'élève de développer des compétences en autosurveillance et de comparer son auto-évaluation avec les perceptions de l'enseignant.
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